有效教學的研究使命就是如何實現(xiàn)課堂轉型，課堂轉型的關鍵課題就是實現(xiàn)合作(zuò)學習。
合作(zuò)學習不是一般的教學組織方式，而是一種教育思想的轉型，即如何從(cóng)精英教育走向大(dà)衆教育，保障每一個孩子都能(néng)夠得到(dào)成長、發展。
作(zuò)爲一種便利的工(gōng)具，微視(shì)頻可能(néng)有助于學生的合作(zuò)學習過程，特别是有助于每一個孩子的自(zì)主學習能(néng)力，可以爲合作(zuò)學習提供技術支撐。但(dàn)這(zhè)終究是一種技術、一種手段，它絕對(duì)不可能(néng)替代課堂教學。
課堂教學的基礎和(hé)關鍵是認知(zhī)差異，離開(kāi)了(le)認知(zhī)研究，這(zhè)種技術是毫無用(yòng)處的。
基于“協同學習”的“微視(shì)頻”研究，需要彰顯人類學習的本質，把握技術應用(yòng)的度，理(lǐ)性地思考信息化環境下(xià)“課堂轉型”的課題。換言之，“課堂”是一線教師的田園，必須牢牢把握教師“課堂研究”的主旋律，實現(xiàn)“課堂轉型”。
“微課”的誘惑與反誘惑
國際上(shàng)有很(hěn)多系統的研究，微課或信息技術是怎樣介入課堂教學，技術的進步展示了(le)嶄新的教育變革在理(lǐ)論上(shàng)的一些(xiē)可能(néng)性：如每一個兒童學習需要自(zì)己思考的天地，微視(shì)頻能(néng)夠幫助學生将被動學習變爲自(zì)主學習；又如微視(shì)頻連接課堂内外(wài)學習者之間的交流、互動，有助于擴大(dà)學習場；再如微視(shì)頻可以促進教師角色的轉型等等。
然而，上(shàng)述的可能(néng)性要轉化爲現(xiàn)實性，需要有以下(xià)前提條件：
首先，如何區(qū)分應試教育和(hé)素質教育？
這(zhè)給我們提出一個警示，如果将那些(xiē)名牌學校課堂的視(shì)頻錄下(xià)來(lái)，搬到(dào)西部學校去，是否能(néng)夠彌補東西部教育之間的鴻溝呢(ne)？顯然不是。
這(zhè)種想法是隻問技術，無視(shì)教育的質性分析，最終隻是擴大(dà)了(le)應試教育的影響。
其次，教學過程不是技術的應用(yòng)過程，而是在複雜(zá)的語境中展開(kāi)的問題解決過程。
如果今天隻是基于應試教育的課堂與經驗，所積累起來(lái)的數據庫隻會(huì)起反作(zuò)用(yòng)。
第三，微課的設計(jì)不是單純的技術應用(yòng)，需要系統的認知(zhī)研究的支撐。
不可否認，微課具有雙重性。教育中的信息技術隻是一種技術手段而已，終究不可能(néng)替代認知(zhī)活動本身。
第一，這(zhè)是課堂教學的本性使然。
課堂教學其實是兩種過程的交織，一是認知(zhī)過程，學生對(duì)尚未掌握的知(zhī)識展開(kāi)認知(zhī)的探索、探究，它的基礎是學科知(zhī)識、邏輯；二是集體過程，在課堂教學展開(kāi)的過程中，人際關系确立了(le)，一個集體建構了(le)，課堂的基礎是集體邏輯。
第二，存在“技術中心的研究”的弊端。單純的“技術中心”的弊端是隻見技術不見人，這(zhè)也(yě)是引進信息技術卻很(hěn)難使課堂教學有實質性突破的原因。
第三，我國的“微課”開(kāi)發先天不足。事(shì)實上(shàng)，很(hěn)多先進經驗是不可推廣的，因爲經驗是情景化的。但(dàn)經驗背後的邏輯、精神、道(dào)理(lǐ)是可以去領會(huì)的，因此課堂經驗絕對(duì)是不可照搬照抄的，不可複制的。
回歸“課堂研究”的主旋律
我們需要回歸教師“課堂研究”的主旋律，直面一系列基本的課堂教學問題的破解，比如“協同學習”的本質及其優點；實施“協同學習”的前提條件、難點及實施要點；“協同學習”的理(lǐ)論基礎。
“協同學習”之所以成爲當今世界中小(xiǎo)學課堂教學的基本方式，是因爲“協同學習”比之“競争性學習”，無論在課題完成、人際關系、心智健康方面，更勝一籌；在“協同學習”中多樣的思維方式碰撞，構成了(le)多元的、重層的“最近發展區(qū)”。
“學習”成爲一種從(cóng)“傾聽他(tā)者的聲音(yīn)”出發，展開(kāi)對(duì)話(huà)性實踐的過程。
基于“協同學習”的課堂教學之所以有效，首先體現(xiàn)了(le)人類學習的本質：三人行，必有我師。也(yě)就是說思維在交流碰撞中，可能(néng)會(huì)産生新的思維。其次，是保障每一個學生學習權利的最有效方法，使得低(dī)學力的學生發揮“被主動性”。第三，保障每一個學生挑戰更高(gāo)程度學習的機會(huì)。
“協同學習”最大(dà)的受益者是優等生，優等生在教會(huì)其他(tā)學生的過程中，思路重新做進行梳理(lǐ)、修改，深化了(le)理(lǐ)解，促進了(le)學習。
這(zhè)三個理(lǐ)由使得全世界都推崇這(zhè)種學習方式，但(dàn)事(shì)實上(shàng)，協同學習不僅僅是一種教學組織方式。合作(zuò)學習實施之前，有兩個前提條件必須要解決，第一是讓每一個學生都養成自(zì)主學習的習慣；第二也(yě)是最本質的前提條件，要把教學内容轉化成兩種問題，一種是基礎性、簡單的問題，是所有學生在課堂上(shàng)就能(néng)懂的，另一種是挑戰性的問題，是一個學生解決不了(le)，但(dàn)是通過小(xiǎo)組讨論，可以一起将其解決的。
現(xiàn)在對(duì)于我們每個人來(lái)說，在“微課”的誘惑之下(xià)，我國“課堂轉型”的研究正處于十字路口上(shàng)。
“歸去來(lái)兮，田園将蕪胡不歸”。迷途未遠，尚可補追。該是義無反顧、沉下(xià)心來(lái)，好(hǎo)好(hǎo)地探讨認知(zhī)過程一系列的問題以及其關系和(hé)要素，回歸教師的田園——“課堂”，回歸教師“課堂研究”主旋律的時(shí)候了(le)。
